Visão de Contexto da Educação Atual

1. Educação para Sustentabilidade

No decorrer da História, ocorreram mudanças na sociedade, com alterações na organização das diferentes instituições, nos costumes dos povos e na própria convivência na vida em comunidade.

Do ponto de vista político, percebe-se historicamente o domínio de uma potência mundial em cada época. Assim podemos até mesmo classificar o período histórico pela superioridade de um império dominante, a qual podemos citar, entre outros: Egito, Assíria, Babilônia, Pérsia, Grécia, Roma, Espanha, Inglaterra e Estados Unidos. Entretanto, nos dias de hoje, os países se unem em blocos econômicos (Figura 1), visando se fortalecer economicamente, compartilhando mercados, verticalizando sua participação e influência mundial. (Francisco, 2020)

Figura 1. Blocos Econômicos pelo mundo (Pena, 2020)

Segundo o caráter econômico, estamos na transição de um modelo baseado na tríade tecnologia – Consumo – Lucro, para a necessidade de se considerar aspectos solidários, sociais, ecológicos e ambientais. Refletindo o conceito de sustentabilidade, como o uso consciente dos recursos naturais e suas implicações aspirando um bem estar coletivo e que evolui dentro de uma ótica de relacionamento como indivíduo e com os demais ao redor. (Gadotti, 2008).

A poucos anos, viveu-se a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005 – 2014), em que o maior desafio foi estimular mudanças de atitude e comportamento na sociedade. Assim, as práticas educativas ambientalmente sustentáveis apontam para propostas pedagógicas centradas na criticidade dos sujeitos, com vistas à mudança de comportamento e atitudes, ao desenvolvimento da organização social e da participação coletiva. Essa mudança paradigmática implica uma mudança de percepção e de valores, gerando um pensamento complexo, aberto às indeterminações, às mudanças, à diversidade, à possibilidade de construir e reconstruir, em um processo contínuo de novas leituras e interpretações, configurando novas possibilidades de ação (Jacobi, Raufflet e Arruda, 2011).

Em seu estudo: Meio Ambiente e Interdisciplinaridade: Desafios ao Mundo Acadêmico, Bursztyn (2004), nos diz que a temática “ambiental” emerge como uma tendência mundial no meio acadêmico, estando em posição privilegiada com incentivos às práticas de pesquisas nas melhores universidades do País.

Guerra (2015) salienta a importância de uma reflexão sobre meio ambiente como parte da formação do SER humano - cidadão, no sentido de escolher um projeto político que contemple seus anseios e da sociedade que está inserido, e que atue na busca de soluções voltadas a sustentabilidade da vida, e não só numa concepção utilitarista, de preservação e conservação dos recursos naturais, para benefício do “homem”.

Por outro lado, precisamos também distinguir, sem separar, a educação sobre o desenvolvimento sustentável, da educação para o desenvolvimento sustentável (EDS). A primeira refere-se à tomada de consciência, à discussão teórica, à informação e aos dados sobre o desenvolvimento sustentável; a segunda refere-se a como utilizar a educação como meio para construir um futuro mais sustentável. Trata-se, portanto, de ir além da discussão teórica. Trata-se de dar exemplo de vida sustentável. A educação para o desenvolvimento sustentável é mais do que uma base de conhecimentos relacionados com o meio ambiente, a economia e a sociedade. A EDS deve ocupar-se da aprendizagem de atitudes, perspectivas e valores que orientam e impulsionam as pessoas a viverem mais sustentavelmente suas vidas (Gadotti, 2008).

Esta evolução da temática da educação ambiental na proposta desta educação para a sustentabilidade (Sauvé, 2005), traz uma perspectiva da busca de um modo de vida de bem-estar e bem viver para todos, inclusive visualizando as próximas gerações, se relacionando a uma temática da educação inclusiva, a qual é pautada no respeito à diferença humana e na sua diversidade; e na educação para a cultura da paz que consiste em estabelecer a confiança e cooperação entre as pessoas a partir do incentivo de uma comunicação não-violenta baseada na tolerância e a boa convivência, dentro de um horizonte interdisciplinar.

2. EDUCAÇÃO INTERDISCIPLINAR

A dinâmica social evoluiu de característica centralizada, onde os agentes ativos específicos afetam, a partir de suas intervenções, cada membro do grupo; passando por uma dinâmica descentralizada ou nuclear, em que as intervenções podem partir de um núcleo central ou regional, com efeitos compartilhados; alcançando uma característica distribuída, em que todos afetam e são afetados por cada intervenção de cada membro do conjunto. Baran (1964) ilustrou esta evolução com os gráficos mostrados na figura 2.

Figura 2. Dinâmica social (Baran, 1964)

A facilitação para conectar diferentes grupos sociais, causada pela redução de custos dos meios de transporte e comunicação, levou a esta dinâmica chegar a uma escala mundial, fenômeno conhecido como globalização. Assim, cada ação realizada por cada pessoa pode ter relevância, influência e impacto em todo o planeta.

Acompanhando este mecanismo, houve também o processo da virtualização das informações, a qual permitiu a possibilidade de seu acesso a todas as pessoas, gerando o que ficou conhecido como a “Sociedade do Conhecimento”.

Na figura 3 apresentamos uma representação da cadeia de valor na sociedade sobre o uso do conhecimento. Os dados são elementos representativos da observação das propriedades do que ocorre no mundo. O seu tratamento, interpretação, classificação, busca de correlações, considerando o contexto, geram as informações, que passam a ter um significado e relevância. A análise das informações aliada à busca de padrões gera o conhecimento, propiciando o domínio de competências e habilidades, o que oportuniza uma tomada de decisão adequada, levando a melhor ação para a situação que se vive.

Figura 3. Cadeia de valor na sociedade do conhecimento (Ponchirolli e Fialho, 2005)

O compartilhamento do conhecimento produziu uma aceleração no desenvolvimento de cada vez mais conhecimento, traçando um cenário em que é necessário ser especialista em apenas algum conteúdo mais restritivo. Podemos analisar o exemplo de Leonardo da Vinci, que viveu entre 1452 e 1529, e que dominava habilidades e competências em tão diversas áreas: matemática, engenharia, arquitetura, anatomia, botânica, artes (pintura, escultura, poesia e música). Hoje em dia, seria impossível dominar tantas áreas diferentes, o que conduz, inevitavelmente, ao trabalho em equipe permitindo uma visão holística sobre cada conjuntura, em um caráter inter e até mesmo transdisciplinar. (Philipp et al, 2000)

O processo de formação precisa caminhar para transmitir uma visão e abordagem transdisciplinar, determinando organicidade e a coerência no desenvolvimento do conhecimento e levando a uma maior profundidade na compreensão de qualquer temática proposta, dentro de um contexto em que o aprendiz agora tem condições de regular estas condições.

3. APRENDIZAGEM AUTORREGULADA

Apesar destas mudanças na sociedade em que vivemos, a dinâmica em sala de aula no processo de aprendizagem ainda precisa evoluir para absorver estes cenários. O papel do estudante precisa ser mais ativo na sua formação, o que permite que defina suas trilhas de aprendizagem e interfira em sua função quando do ambiente do trabalho e em sua comunidade. (Charlot, 2014)

No passado, qualquer estudante que desejasse se apropriar de algum saber elaborado específico teria que estar disposto a ouvir horas e horas de preleção de alguém que detivesse esse conhecimento. Havia uma total dependência dos mestres, a partir de uma relação assimétrica, sem diálogo, contestações. Os saberes não estavam publicados nos livros ou acessíveis. Enfim, aprendia-se praticamente pelo ouvir e o aprendizado era quase uma obediência.

Hoje, tudo o que se deseja saber está disponível na internet, podendo ser obtidas facilmente, a partir de bases de dados que as aglutinam com ferramentas de busca e registro. Aprende-se muito mais se lendo livros ou telas de computadores do que ouvindo. Tudo o que um professor fala, provavelmente está escrito em algum lugar, independente do assunto de interesse. Atualmente, a aprendizagem depende mais do interesse do estudante de aprender e da sua habilidade para procurar e transformar uma informação em conhecimento do que do seu professor, a chamada aprendizagem autorregulada (Zimmerman, 2015).

Assim a aprendizagem autorregulada envolve processos comportamentais, motivacionais e metacognitivos que são pessoalmente iniciados no desenvolvimento de conhecimento e habilidades, através de estratégias de planejamento, acompanhadas da devida avaliação e análise, que leva a constante replanejamento das ações (Figura 4). O estudante está empoderado para definir seu alcance.

Figura 4 – Modelo teórico PLEA (Rosário, 2004b)

O interesse de hoje não é saber tudo, mas, sobretudo buscar a suficiente autonomia de encontrar o que se precisa, identificando as ferramentas de acesso ao conhecimento. Nesse contexto, não faz mais sentido se falar em formatura, ou seja, alguém que conclui uma graduação já não pode se autodenominar de formado. A grande diversidade de assuntos que precisam ser aprendidos, a velocidade com que esses assuntos se desatualizam e a demanda do mundo moderno pela utilização de novos conhecimentos e habilidades, cada vez mais, nos leva a substituir o velho conceito de formatura pelo de formação continuada ou aprendizagem ao longo da vida .

As mudanças no contexto da aprendizagem também levaram a uma mudança nas relações de poder dentro da sala de aula. Sabe-se que, a informação e o conhecimento confere poder a quem os detém, se esses objetos já não são mais privilégios de alguns, mas estão disponibilizados a todos, uma espécie de democracia pelo conhecimento é construída. O autoritarismo de alguns professores sofre um revés, pois seus estudantes já não precisam mais tanto ouvi-lo ou “obedecê-lo” pelo conhecimento que ele, supostamente, detém. Desta forma, o estudante precisa ter seus professores como alguém com uma visão mais ampla da realidade, com a experiência que lhe falta e que podem funcionar como facilitadores da aprendizagem.

Além disso, é necessário buscar nos colegas que estão no mesmo caminho de formação, os interesses comuns e complementares. As equipes contendo objetivos comuns e que a partir da ajuda mútua poderão trilhá-lo da melhor forma, traz a urgente valorização da interação social com o desenvolvimento das habilidades para uma convivência saudável.

Clama-se pelo empoderamento das pessoas e de suas comunidades, especialmente aquelas historicamente excluídas como as de origem popular. Já não é mais suficiente votar, é preciso participar e estar mobilizado. É necessário que o estudante seja um protagonista social, participando ativamente de todo o processo, dialogando com todos os demais atores envolvidos, sabendo usar os conflitos de forma construtiva, motivado na resolução de problemas da comunidade. Uma nação para ser justa e inclusiva precisa de um povo protagonista e a educação traz um paradigma de libertação.

4. EDUCAÇÃO LIBERTADORA

O grande autor que defende a necessidade da educação ter um viés libertador para o indivíduo é o pedagogo Paulo Freire, a partir da caracterização de duas concepções opostas de educação: a concepção “bancária” (Figura 5) e a concepção “problematizadora”. Na primeira, o educador sabe tudo e o educando pouco sabe ou nada sabe; o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que nada sabem, que se tornam, afinal, meros objetos. “A educação torna-se um ato de depositar, como nos bancos.” Já na educação problematizadora, educador e educando integram um mesmo processo, estabelecendo-se uma relação dialógico-dialética, na qual ambos aprendem juntos. Aqui prevalece o diálogo, a troca de informações, educador e educando interagem com os seus saberes e então produzem o conhecimento.

Figura 5. Caricatura para representar a educação bancária

A prática didática de Paulo Freire fundamentava-se na crença de que o educando assimila o objeto de estudo fazendo uso de uma prática dialética com a realidade, em que o educando criaria seu próprio caminho educativo, e não seguindo um já previamente construído; libertando-se de chavões alienantes, o educando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado.

Primeiramente, Paulo Freire enfatiza que para um educador é necessário estar de acordo que só é possível ensinar através de um processo que é obtido socialmente. Não se trata de um ato de transmissão de conhecimentos, mas sim criação de oportunidades para a construção dos saberes. Assim representa um processo de formação, na qual o educando se torna sujeito de seu conhecimento, porém, ambas as partes desse processo passam por um aprendizado.

Entretanto, nesta formação é indispensável que o docente possibilite ao aluno um objetivo a ser traçado em sua busca ao conhecimento. Dessa maneira, os alunos vão ter qualidades críticas e serão capazes de criar. Da mesma forma, cabe a ele estimular os seus alunos a verificarem os conteúdos de suas próprias descobertas, assim, os formará autônomos de seus conhecimentos e disciplinados metodologicamente.

As ideias progressistas pedagógicas, de forma alguma, devem ser confundidas com um ato de espontaneidade e liberdade dos professores e alunos diante da construção desse conhecimento. Cabe aos educadores conduzirem de forma metodológica os conteúdos ensinados para que essa prática seja eficiente.

Como eixo norteador de sua prática pedagógica, Freire defende que "formar" é muito mais que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formação ética dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os educandos a uma reflexão crítica da realidade em que está inserido. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, dizia: “Os homens se educam entre si mediados pelo mundo".

Isso implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro - e para isso é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar.

Distinguem-se na teoria do educador pernambucano três momentos claros de aprendizagem:

a) O primeiro é aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhece, não apenas para poder avançar no ensino de conteúdos, mas principalmente para trazer a cultura do educando para dentro da sala de aula. 

b) O segundo momento é o de exploração das questões relativas aos temas em discussão - o que permite que o aluno construa o caminho do senso comum para uma visão crítica da realidade. 

c) Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa de problematização: o conteúdo em questão apresenta-se "dissecado", o que deve sugerir ações para superar impasses.

Assim, Freire concorda com outros autores sobre a necessidade de interação entre os alunos para que ocorra uma maior aprendizagem e a libertação em comunidade.

5. Aprendizagem Cooperativa

Percebe-se que o trabalho em grupos é essencial, mas também é preciso estabelecer a melhor performance nesta prática. As relações entre membros de um grupo foram objeto dos trabalhos acerca da interdependência social na primeira metade do século XX, realizados por Kurt Koffka, um dos fundadores da Psicologia da Gestalt. Ele destacou, em suas pesquisas, a variação nos níveis de interdependência entre os membros de grupos. Kurt Lewin, retomando as ideias de Koffka, procurou estabelecer relações entre a busca de objetivos comuns e a dinâmica que se estabelece entre os membros do grupo. Na continuidade desses estudos, Morton Deutsch, aluno de Lewin, formulou a Teoria da Interdependência Social, ampliada e aplicada por Johnson & Johnson (1998) na educação.

A premissa básica da Teoria da Interdependência Social é a de que o tipo de interdependência estruturada numa situação determina como os indivíduos interagem uns com os outros, o que por sua vez, determina os resultados.

Quando retomam os princípios da teoria de Deutsch, os autores Jonhson & Johnson (1998) destacam que, além da interdependência social – em que indivíduos compartilham objetivos comuns e cada contribuição individual é afetada pelas ações dos demais membros do grupo – podem nortear as relações de grupo a dependência social e a independência social. A dependência social se caracteriza pelo fato de que a participação de uma pessoa é afetada por outra pessoa, mas não vice-versa. Já na independência social, a participação dos indivíduos não é afetada pelos demais, o que produziria esforços individuais para a consecução de metas.

A interdependência, por sua vez, aspecto central dos postulados de Deutsch, pode ser a) positiva – na qual ocorre uma interação promotora, b) negativa – que induz uma interação negativa e c) inexistente - que resulta na ausência de interação.

Segundo Johnson & Johnson (1998), com base nessas categorias, a interdependência entre os membros de um grupo pode ocorrer em três estruturas sociais diferenciadas: cooperativa, competitiva e individualista .

Na estrutura cooperativa, os objetivos dos participantes estão vinculados entre si, de forma que cada um alcançará seus objetivos se os outros atingirem os seus, isto é, a busca de objetivos está positivamente correlacionada. Os resultados que cada participante busca são igualmente benéficos para os outros com os quais interagem cooperativamente.

Na estrutura competitiva, cada membro do grupo, ou pequena parte dele, só atinge a sua meta se os demais não atingirem as suas. Assim, cada um persegue objetivos que lhe são pessoalmente benéficos mas danosos aos demais, ou seja, a busca dos objetivos, neste caso, está negativamente correlacionada.

Na estrutura individualista, por sua vez, não existe relação entre os objetivos a serem alcançados por parte de cada membro. O fato de um componente fracassar ou ter sucesso no alcance de seu objetivo não interfere no fato de os demais alcançarem ou não suas metas. Não existe, portanto, correlação na busca de objetivos pelos membros do grupo.

Johnson & Johnson (1998) destacam as seguintes conclusões acerca de suas pesquisas sobre o nível de rendimento alcançado pelos participantes:

a) as situações cooperativas são superiores às competitivas, quanto ao rendimento e produtividade dos participantes;

b) as situações cooperativas são superiores às individualistas, quanto ao rendimento e à produtividade dos participantes;

c) a cooperação intragrupal com a competição intergrupal é superior à competição interpessoal, quanto ao rendimento e à produtividade dos participantes;

d) a cooperação sem competição intergrupos é superior à competição intergrupos, quanto ao rendimento acadêmico e à produtividade dos participantes; e

e) não se constatam diferenças significativas entre a competição interpessoal e os esforços individualistas.

Com base nestas questões relacionadas à cooperação e à interdependência entre os agentes do processo de ensino e aprendizagem, Johnson e Johnson (1998) procuraram sintetizar os componentes básicos da cooperação, indispensáveis à identificação de saberes colaborativos. Sem fazer distinção com o termo colaboração, os autores indicam como elementos básicos da cooperação: interdependência positiva, interação promotora, responsabilidade pessoal, uso apropriado das habilidades sociais e o processamento de grupo (Figura 6). Então concluem que, quando estes princípios são rigorosamente seguidos, há as condições efetivas para a cooperação, proporcionando assim uma equipe de alto rendimento.

Figura 6. Princípios da Aprendizagem Cooperativa

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